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Un aula TIC en el instituto Vicente Aleixandre de Sevilla capital en la que los alumnos de Secundaria aprenden a programar con Arduino. / Pepo Herrera -
Una clase de un Instituto de Educación Secundaria de Tomares en el curso 2016-2017. / Pepo Herrera
El contexto es importante en educación: Finlandia, clásica referencia europea de éxito educativo, tiene una pobreza infantil del 6,5 por ciento, frente al 30 por ciento de España. Otra cifra: su tasa de analfabetismo era del cero por ciento hace 200 años. Valgan estos datos para indicar que la educación no es una isla ajena al resto de la sociedad. No hay que concluir tampoco que el diseño de los modelos educativos, y su ejecución real, no cuenten. Pero alcanzar el éxito no es tan sencillo como replicar un modelo que funcione en otro lugar.
En España, para empezar, las intenciones de las autoridades educativas de algunas comunidades autonómicas, como Andalucía, no coinciden con el espíritu de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), implantada ya de manera completa en la educación obligatoria.
La Consejería de Educación de la Junta remite al ser interrogada sobre sus prioridades al documento La educación en Andalucía, avance del curso 2016-2017. La consejera, Adelaida de la Calle, destaca en él «algunos grandes retos» que marcan el camino a seguir. En primer lugar aparece el Plan de Éxito Educativo, «compuesto de una batería de medidas de prevención, compensación e intervención para disminuir las tasas de fracaso escolar y abandono educativo temprano». El Plan Familia Segura, con medidas como la gratuidad de los libros de texto, el plan de apertura y el transporte escolar gratuito «que facilitan la equidad», es otro de los ejes de la Consejería, que también destaca su Plan Estratégico de Desarrollo de las Lenguas, que tiene «el objetivo irrenunciable de incrementar la competencia lingüística de nuestro alumnado».
La Formación profesional merece un capítulo aparte, «sobre todo con la aprobación de la nueva Ley de Formación Profesional que sentará las bases para dignificar y dar calidad a esta opción formativa». La consejera habla además de mantener «otros programas que fomenten la igualdad, la equidad y la inclusión» y de mejorar las condiciones de trabajo y la formación del profesorado.
Una declaración intachable, en línea con la pedagogía más actual. Conviene, por lo tanto, compararla con la realidad de los centros.
Javier Merchán, profesor asociado del departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educación, aprecia que «el modelo educativo de Andalucía tiene aspectos que yo quiero valorar como positivos y otros que son rémoras. Desde el punto de vista positivo, al menos formalmente se presta atención a la diversidad de alumnos y al tratamiento de dificultades específicas. También es interesante que trate de eliminar obstáculos artificiosos en el progreso de los alumno», como las reválidas. «Sin embargo –apunta–, estos aspectos quedan oscurecidos por otras circunstancias. Por ejemplo, el modelo andaluz burocratiza excesivamente las tareas de los docentes».
Otra cuestión, amplía Merchán, «es el problema de los recursos en relación con las dificultades económicas y sociales. Si no se dispone de recursos suficientes para atender los déficit sociales y económicos, las buenas intenciones se terminan diluyendo. En Andalucía harían falta más recursos, porque los déficits son mayores».
El informe Estudiantes de bajo rendimiento: por qué se quedan atrás y cómo ayudarles a tener éxito, que publicó en febrero la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), certifica que existe una relación directa entre una mayor concentración de alumnos con malas calificaciones y una menor presencia de recursos educativos y de docentes. Un ejemplo: los alumnos de familias desfavorecidas tienen un 17 por ciento más de posibilidades de bajo rendimiento en matemáticas que los de familias medias (10 por ciento) y acomodadas (5 por ciento).
Modelos a seguir
Si se acepta como referencia de éxito educativo el informe PISA, cosa que conviene hacer con precaución, hay países que ocupan los puestos altos de manera habitual. Como Corea del Sur, que a comienzos de la década desbancó a Finlandia en lo más alto del ranking. En Corea roza el 100 por ciento el porcentaje de alumnos que acaban la Secundaria. El Estado invierte un 7 por ciento del PIB en educación y los colegios públicos reciben donativos de las familias. Y un último dato: los surcoreanos estudian 16 horas más a la semana que la media de los alumnos de la OCDE.
Javier Merchán habla de la educación en Extremo Oriente, donde incluye además a China y Japón, como «un modelo basado en el examen. Quiere decir que a los alumnos se les adiestra para aprobar exámente. Cuando van al PISA aprueban con nota, porque están adiestrados. Sin embargo, desde el punto de vista de la cultura y el aprendizaje consolidado es más que discutible. Es más un modelo para aprobar que para aprender».
Finlandia, el eterno referente europeo, tiene la peculiaridad de que acaba de cambiar un sistema que, visto desde fuera, parecía cercano a la perfección. Con mayoría de escuelas públicas, no existen rankings que comparen unas con otras ni pruebas o exámenes estandarizados hasta la selectividad. Los alumnos tienen menos horas de clase y menos deberes que en España, los docentes disfrutan de un elevado estatus en la sociedad y los alumnos reciben atención individualizada en un porcentaje que alcanza casi el 50 por ciento.
Merchán destaca que, comparada con Corea del Sur, Finlandia emplea «otro tipo de estrategia, que además tiene buen resultado en exámenes tipo PISA. Tenemos mucho que aprender de ellos, son más vanguardistas, menos temerosos de los cambios. Ahora están incorporando a la legislación la desaparición de las asignaturas, lo que es una revolución».
Sobre Estados Unidos, Merchán puntualiza en aquel país «lo que hacen es invertir mucho dinero en investigación. Su sistema educativo es bastante pobre y andan de cabeza porque todas las ideas que se les ocurren para mejorar en el PISA resultan por debajo de sus expectativas. Tienen más premios Nobel porque son más, evidentemente, y porque hay otras instancias que no son los sistemas escolares, como universidades o empresas privadas, que invierten en investigación».
¿Qué camino debería tomarse en Andalucía? Merchán apunta en una dirección parecida a la que la Junta describe en su documentación: «El aprendizaje memorístico todo el mundo sabe en qué consiste. Te empotras en la cabeza el libro y lo sueltas, si tienes suerte. Y lo olvidas. Las otras formas de enseñanzas son mucho más potentes».
¿Por qué no se implantan de manera definitiva en Andalucía? Pues, apunta Merchán, porque son formas que requieren más tiempo y una organización de los centros distinta, además de cierta valentía por parte de la Consejería: «A veces, no sirven las clases de una hora, ni los programas cerrados. Eso es complicado en la estructura actual de la escolarización». Sobre el papel de las familias, entiende que «los padres y las madres, lógicamente, están preocupados porque sus hijos aprueben los exámenes y vayan a la universidad y tengan buenas notas. Muchas veces se mueven en esa dirección. Sin embargo, cada vez las familias están pensando más en esta otra idea: el hecho de que aprueben y saquen buenas notas no le da conocimiento a sus hijos. Y el mercado laboral cada vez más está pidiendo no tanto un título como conocimiento y capacidad».
Es decir, que esa dinámica de notas y exámenes entendida como mecanismo de éxito se cuestiona cada vez más. Con un argumento difícil de refutar: si la sociedad pide formación, y no títulos, la educación debería ahondar en ese camino: el de formar a sus alumnos.
Lo que de verdad mide el informe PISA
El informe PISA toma su nombre de las siglas del programa en inglés: Programme for International Student Assessment, es decir, Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos. Se trata de un proyecto de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), cuyo objetivo es evaluar la formación de los alumnos cuando llegan al final de la etapa de enseñanza obligatoria, hacia los 15 años.
La elección de este momento se debe a que «se trata de una población que se encuentra a punto de iniciar la educación post-secundaria o que está a punto de integrarse a la vida laboral», explica la propia OCDE, que añade: «Es muy importante destacar que el Programa ha sido concebido como un recurso para ofrecer información abundante y detallada que permita a los países miembros adoptar las decisiones y políticas públicas necesarias para mejorar los niveles educativos. La evaluación cubre las áreas de lectura, matemáticas y competencia científica. El énfasis de la evaluación está puesto en el dominio de los procesos, el entendimiento de los conceptos y la habilidad de actuar o funcionar en varias situaciones dentro de cada dominio».
Las pruebas están diseñadas para conocer «las competencias, las habilidades, la pericia y las aptitudes de los estudiantes para analizar y resolver problemas, para manejar información y para enfrentar situaciones que se les presentarán en la vida adulta y que requerirán de tales habilidades». El PISA se concentra en la evaluación de tres áreas: competencia lectora, competencia matemática y competencia científica. Para la realización del informe se utilizan muestras representativas de entre 4.500 y 10.000 estudiantes por país.