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Carmen García-Calderón, en su domicilio, con el último libro que ha leído: ‘En movimiento’, de Oliver Sacks. / José Luis Montero
«Nuestra Educación no favorece que el alumno piense y le va castrando su mente»
Catedrática de Lengua y Literatura y cofundadora del Foro Por Otra Escuela. A sus 70 años, 25 después de ser pionera en Andalucía al implantar el Bachillerato Internacional en el Martínez Montañés, sigue afanada en mejorar el sistema educativo
Carmen García-Calderón fue una joven veinteañera que viajaba a París “para leer durante el franquismo los libros que no entraban en España. Algunos los compraba, porque no iban a ser confiscados en la frontera, y los más prohibidos me los leía enteros en sus librerías”. Ahora es una joven de 70 años que, jubilada en 2007, sigue ocupada y preocupada por la Educación, concienciada de sus problemas, participando en foros de análisis y propuestas, aportando sus criterios y experiencias en seminarios de buenas prácticas, aprendiendo de otros profesores. Le llama afición, no vocación.
Con 23 años comenzó su trayectoria docente, como profesora en el Instituto Murillo (que solo tenía alumnas). Después estuvo brevemente destinada en Palma del Río (Córdoba). Volvió a Sevilla y dio clases durante tres años en el Instituto Velázquez, que el pasado curso ha celebrado su cincuentenario. Después entró en el Martínez Montañés (que va a conmemorarlo en el recién iniciado), donde su labor durante 30 años (16 de ellos como directora) tiene entre sus mayores hitos haber logrado que dicho instituto de Nervión-Ciudad Jardín fuera, en 1991, el primero (y aún el único) de Andalucía en impartir el modelo de Bachillerato Internacional, homologado por la organización mundial fundada a tal fin en 1968.
—¿A qué se está dedicando más ahora?
—Me interesa mucho la prevención de los conflictos en las escuelas, y a eso me dedico en algunas. En mi propio instituto, cada dos años formo mediadores escolares, colaboro con el magnífico orientador que tiene el centro, es el psicólogo Manuel Prieto. Que los estudiantes puedan resolver sus diferencias y entender que no han de ser un conflicto, que es necesario escuchar a los demás. Por ejemplo, las diversas percepciones o interpretaciones sobre un hecho, o sobre lo que te han dicho que ha pasado. Y aunque sean 15 o 30, esa cultura de paz se expande en el instituto y en las familias.
—Crece el número de casos de fatídica violencia machista entre jóvenes nacidos y criados en una España que se presuponía iba a ser más libre y tolerante. ¿Por qué se está fracasando?
—Ha habido una involución, tanto en algunos ámbitos familiares como en algunos juveniles. Madres que han venido a decirme: “Por favor, ayúdeme porque mi hija no se puede vestir con la ropa que le compro porque el novio no le deja ponérsela, y ella lo acepta”. Aún imperan atavismos y se confunde el amor con la necesidad. Chicas muy confundidas que me dicen: “Cuando me prohíbe cosas, cuando se preocupa tanto de mí, es porque me ama”. Y eso no es amar, eso entronca con “la maté porque era mía”. Desde el sistema educativo también hay que afrontar este grave confusión de valores.
—¿Acaso predomina la inmadurez en la configuración de la personalidad, en la gestión que el individuo hace de sí mismo emulando arquetipos sociales?
—Me parece que en las últimas décadas las mujeres han conseguido evolucionar mejor. Las niñas tienen más modelos de mujer. Los niños no tienen a la vista muchos modelos de hombre, que no sean los de siempre. No los encuentran. Eso me preocupa mucho. Acaban cogiendo rasgos de arquetipos del cine, del fútbol,... Modelos muy vacuos.
—¿Qué modelo vislumbra el chico al que le gusta la ciencia más que el fútbol?
—El mismo que el de todos: La sociedad consagra como modelo conseguir el dinero fácil. Es el hegemónico en la televisión. Y últimamente, mientras menos conocimientos tengas, más útil eres para ser convertido en un personaje famoso de televisión y ganar dinero así. Ese modelo antes no tenía tanta influencia en la sociedad.
—¿Qué sobresale más de su etapa en el Martínez Montañés?
—Que la labor de todo el equipo docente logró que el instituto no solo fuera prestigioso cuando solo le llegaban alumnos que habían pasado muchas cribas, sino que, cuando cambió el sistema educativo, y debía educar a todo tipo de alumnado (tanto los excelentes como los que se pasaban el día en la calle), mantuvo intacto su prestigio. Ese era el reto profesional más interesante: sacar adelante a todos, que todos se sintieran atendidos y dignificados. Tanto a los que tienen en mente intentar estudiar en Oxford como a los que se sentían tratados como parias en sus propias familias, que venían a decirme: “Si no sirve para nada, si es un desecho...”. Y llegamos a tener 2.000 alumnos en un curso, con nueve grupos de COU en el nocturno.
—Su anecdotario puede ser enciclopédico.
—Recuerdo un hombre que trabajaba de tonelero, le costaba la misma vida sacar el bachillerato, pero persistía porque, con el título, automáticamente le pagaban más en su empresa. Leía regular, y le encargué trabajar con un poema de Garcilaso para que aprendiera algunas cosas. A los pocos días, fue a buscarme su esposa y ésta me dijo: “Júreme usted que esto no lo ha escrito él para otra mujer”. ¡¡Los celos...!!
—Un cambio de mentalidad a destacar.
—El avance en los programas de atención a personas con diversidad funcional. El profesorado de Sevilla quería que sus hijos con diversidad funcional entraran en el Martínez Montañés, porque veían se les atendía lo mejor posible.
—¿Hubo muchas resistencias a implantar el Bachillerato Internacional?
—Siempre las hay. En este caso, acentuadas porque algunos profesores decían que un centro de enseñanza pública no podía impartir un modelo promovido por un organismo privado. Pero yo viajé a su sede central en Suiza, y vi que era una organización sin afán de lucro. Me sentí fortalecida por un magnífico alumno que me notaba preocupada, sin saber los motivos. Y me dijo: “Sólo los peces muertos van a favor de la corriente”. Mejor apoyo que el del alumnado, imposible. Así afrontamos bien todo el largo proceso de reuniones, preparación de documentación, inspecciones por parte de esa organización internacional, presentación de resultados, etc.
—Tras 25 años de exitosa implantación en el IES Martínez Montañés, ¿por qué no hay en Andalucía ningún otro instituto público donde se imparta?
—La actual consejera de Educación ha dicho que intentará que haya al menos uno por provincia. Para que se lleve a cabo, el instituto necesita una aportación extra de fondos por parte del Gobierno autonómico, como la recibe el Martínez Montañés.
—Pero si hay constancia de que ese tipo de inversión sí logra buen rendimiento, mientras que otras estrategias con dinero público dan como balance un amplio fracaso, ¿por qué el sostenella y no enmendalla?
—Habrá que lograr el cambio desde la reivindicación social. Y ser conscientes de que el Bachillerato Internacional no se otorga sin trabajar mucho previamente en cada centro para adaptarse a sus requisitos. Cuando inspeccionan, no le dan el visto bueno a cualquiera.
—¿Qué es el Foro por Otra Escuela?
—Hace más de 10 años me propusieron participar en Sevilla en su gestación. Forma parte en España de la Red IRES (Investigación y Renovación Escolar). Veíamos que nos hacíamos mayores y debíamos compartir con los más jóvenes nuestra visión de la Educación. Cada año celebramos un gran encuentro en Granada. En Sevilla hemos llevado a cabo experiencias muy bonitas, como ‘La escuela que queremos’, con el gran pedagogo Francesco Tonucci, una de nuestras fuentes de inspiración. Hicimos una actividad estupenda, dando la palabra a estudiantes, desde edad infantil a edad universitaria, para que expusieran ante él y ante nosotros qué escuela querían. Y, con sus aportaciones, hacer una sesión colectiva para resolver cómo convertirlas en buenas prácticas docentes. Hace falta volver a promover las buenas prácticas. Porque la Educación no está mejor, ni las leyes educativas están mejor.
—¿Por qué el sistema educativo no propende a difundir e integrar de modo generalizado las innovaciones que llevan a cabo, con gran esfuerzo y de modo aislado, grupos de profesores?
—Si solo se trabajara limitándose a secundar el sistema educativo, esto se habría hundido. Muchas cosas funcionan en la Educación por el esfuerzo de profesores en su tiempo libre, costeándose actividades para seguir aprendiendo, y sin tener ningún reconocimiento por ello.
—¿Cuál ha sido el principal fallo de la etapa con la Logse como ley educativa?
—No se preparó a todo el profesorado para aplicar la reforma educativa que suponía la Logse. Una ley maravillosa pero muchos profesores se sintieron mal porque los métodos que les habían enseñado muchos años antes ya no valían para dar clase a más tipos de alumnos y a más edades. Y se agobiaron porque, acostumbrados en muchos institutos a tener solo buenos estudiantes, no sabían cómo sacar adelante a una mezcla de alumnos interesados y otros problemáticos, a esos que llaman “la morralla”.
—¿El sistema de formación y selección del profesorado está a la altura de los tiempos?
—La formación en conocimientos no está enfocada a enseñar esos conocimientos. Yo tuve 5 años de carrera, y 15 días de adaptación pedagógica. Para ser profesora, hubiera necesitado 5 años de pedagogía y no 15 días. Así sí se sabe trabajar las capacidades del alumno, tanto del que pide aprender como del que se retrae. Espero que la reciente implantación de un máster para fortalecer esa formación dé sus resultados. Y un factor a mejorar: creo que, en general, los Centros de Enseñanza al Profesorado (CEP) han funcionado bien para articular la formación continua. Pero quienes los han utilizado sobre todo son los docentes que de por sí tienen mucho interés y concienciación sobre esa necesidad. Quienes menos acuden son los que más lo necesitan, y así no se equilibra ofrecer un nivel homogéneo de calidad docente.
—Cuando usted comenzó de profesora, ¿fue autodidacta en su formación pedagógica?
—Mi base era nula, y aprendí estudiando por mi cuenta la pedagogía experimental del belga Gilbert de Landsheere. Sobre todo su libro ‘Cómo enseñan los profesores’, de 1969. Y en mis primeros años en el Martínez Montañés, media docena de profesores nos íbamos en días de vacaciones a Salamanca para, costeando de nuestros bolsillos todos los gastos, aprender con el catedrático de Sociología y Educación Mariano Fernández Enguita, y aplicar después esas enseñanzas en forma de proyectos experimentales.
—¿Y los jóvenes profesores tienen esa actitud proactiva?
—Está llegando a esta profesión mucha gente que no ha estudiado para dar clases y busca por esta vía cómo ganarse la vida. De los que dicen: “Yo enseño matemáticas, que eduque su padre”. Sin afición a tratar con alumnos y a educarlos, es mucho más duro aguantar las incidencias en la relación con ellos. Al menos, percibo una ventaja respecto a los que entraban en la docencia hace 20 años tras ganar las oposiciones: los de ahora saben qué alumnado se van a encontrar en la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO), y no se frustran, como les sucedió a muchos de la generación anterior.
—A su juicio, ¿la mayor parte de los jóvenes adolece de falta de formación aunque tengan muchos títulos que teóricamente acreditan lo contrario?
—No estoy de acuerdo con que sea tan grande el déficit formativo. Cuando se hacen esos informes y análisis, depende qué se pregunte y cómo se pregunte. Hay diferentes maneras de medir capacidades y conocimientos. Me leo todos esos informes, conozco a todo tipo de jóvenes, y veo que muchos están bien formados. No soy derrotista.
—¿Cree usted que el pacto educativo que no consensúan los partidos políticos sí se alcanzaría reuniendo en una sala a la sociedad vinculada a un centro: padres, profesores, alumnos, antiguos alumnos,...?
—Creo que sí. Primero habría que pulir las reticencias. Porque cada uno va con sus objetivos. Con eso de “¿qué pesco yo para mi hijo?”. Sería necesario incluir a padres cuyos hijos ya no estén en el centro, que ya no piensen en: “¿Mi hijo va a aprobar más con esto?”. Y para alcanzar un acuerdo de ese tipo, hay que dedicar mucho tiempo a que todo el mundo hable y se escuche. Que cada uno llore sus problemas, sus quejas. Sé, por mi experiencia como directora, que una gran cantidad de personas necesitan ser escuchadas. Y todos juntos, una vez liberados de los condicionantes que angustian por no estar resueltos, entonces ya podríamos entrar en una fase de alcanzar acuerdos sin querer imponer tu objetivo.
La suma de conversaciones con padres en un despacho de dirección de instituto, será un espejo de la sociedad mucho más fidedigno que cualquier encuesta.
Sí, y de esos diálogos en privado se constata que es muy necesario fomentar las escuelas de familias. Yo tenía a veces visitas de padres en las que, cuando llevábamos un rato hablando, me daba cuenta de que no tenían a ningún hijo en mi instituto. Y me decían: “No, señora, pero como me han dicho que usted recibe y escucha, pues he venido a pedirle opinión sobre qué debo hacer con mi hijo”.
—¿Falta también diálogo entre los profesores?
—También hay muchos profesores a los que les cuesta sincerarse, porque creen que son los únicos que tienen problemas, los únicos a los que les va mal. Hay que dialogar, y consolarse unos con otros, y aprender unos de otros. No tener miedo a exponer que uno tiene carencias, o que te falta carácter. Como yo les decía: “Si tu carácter es ese, pues con ese has de trabajar con los alumnos para educarlos. Pero no equivocándote queriendo hacer lo que se consigue con otro tipo de carácter”.
—¿Se está planteando bien en nuestro sistema educativo la introducción de los recursos tecnológicos?
—En algunos centros, sí se lo toman en serio. Pero la introducción de ordenadores en las aulas, sin preparar a los profesores para usarlos de modo adecuado, fue un desastre. Sin formación, cada uno tendió a hacer lo que se le ocurría. Conozco niños pequeños que tienen muy bien integrado el uso de ordenadores para hacer sus deberes y trabajos mediante herramientas digitales, como un complemento estupendo a lo que se trabaja en el aula. Igual que he visto a profesores en prácticas que no tenían ni idea, y a otros veteranos que, sin ser muy mayores, no usan ordenador ni en su casa, y te dicen: “A mí eso ya me ha pillado tarde”. Oiga, no, cójalo, y facilite a sus alumnos esas experiencias.
—Muchos alumnos utilizan webs didácticas creadas por profesores que no son los de su centro, o por grandes universidades internacionales, en las que hallan mejores explicaciones para aprender, por ejemplo, a dominar las matemáticas. ¿Esa ventaja puede restarle autoridad en el aula a los docentes que se postulen ante sus alumnos como el único canal de su aprendizaje?
—Creo que no es por eso. La autoridad se le quita al profesor porque se ha pasado de un modelo de autoritarismo a otro en el que los padres le faltan al respeto al profesor y siempre le dan la razón a su niño. Y lo que más valora el alumno de un profesor es la coherencia. Que el criterio con el que les trata sea el mismo todos los días.
—¿La primera lección que ha de aprender un profesor es cómo aprender de los alumnos?
—Sí. A mí me marcó hace muchos años, en mis clases de Lengua y Literatura, un alumno que parecía bueno pero tenía una actitud distante. Y le pregunté qué le gustaba. “A mí, Camarón”, me dijo. Y yo no sabía nada de flamenco ni de Camarón. Le animé a que hablara en clase sobre Camarón. Nos dio una lección tan buena que acabamos llorando, emocionados. Y, a partir de entonces, empezó a mejorar su rendimiento y sus notas. Porque se había sentido importante como persona. Todos necesitamos experiencias de éxito. Si solo tenemos experiencias de fracaso, no podemos tener mucho futuro.
—Quizá los adultos debaten sobre cómo educar de arriba abajo, sin ponerse en el punto de vista del menor.
—Uno de los grandes fallos de la Educación en España es no favorecer que el alumno piense por sí mismo. Que se tiene en cuenta lo que discurre, lo que propone. Como no es así, desde niños van considerando que la vida es limitarse. Mentalmente, los vamos castrando cuidadosamente. Y el alumno va sumando años y ya no contesta lo que él piensa sino lo que tú quieres oír. Hay que cambiar eso ya, porque educar es formar personas libres. Ahí radica la verdadera igualdad de oportunidades. Si no es así, seguirá siendo una mentira, y como sociedad continuaremos forjando dos tipos de personas: los que desde la cuna viven en un ambiente donde se les hace volar, o a los que desde el principio se les cortan las alas.
—¿Su pasión por el teatro la espoleaba a fomentar en las aulas la cultura teatral?
—Como actriz hice mucho teatro en Sevilla dirigida por Ramón Resino, ya fallecido. Y en el instituto impulsé que los alumnos montaran obras de teatro bajo mi dirección. El equipo actual del Martínez Montañés ha mantenido el certamen, ahora voy de jurado. En muchas ocasiones yo organizaba llevar a los alumnos un sábado o un domingo al Lope de Vega o al Central, y también lograba que fueran padres y abuelos. Alguna vez llegamos a ser casi 100 personas acudiendo al teatro, pagando su entrada. Si alguien tenía muchas dificultades económicas, el Instituto la abonaba. Y, en días lectivos, aprovechando su presencia en Sevilla, en el salón de actos organizábamos encuentros de alumnos con figuras del teatro como José Luis Gómez, Julieta Serrano, Carlos Álvarez, Ángel Facio,...
—Con las estrecheces laborales y salariales, ¿hay menos docentes que impulsen actividades culturales?
—Muchos no se han sentido bien tratados, y temen afrontar una responsabilidad civil grande si tienen algún problema tutelando a los alumnos. Los hay que siguen. Pero creo que ha habido un retroceso, por desmotivación se piensa: “A mí no se me trata bien, no se me considera... Pues cumplo estrictamente con mi trabajo”.